A avaliação escolar a serviço da aprendizagem?

Um dos principais dilemas que permeiam o processo de ensino e aprendizagem, ainda continua sendo a avaliação. Esse tema é gerador de inquietações e ansiedades, levando, na maioria das vezes, professores/as a adotarem a maneira tradicional de avaliar, marcada pela classificação, modo que supunha medir a qualidade do ensino, onde o desafio de refletir e rever técnicas, artifícios e o lugar da avaliação sede espaço para a forma clássica desse procedimento.

Nos tempos atuais, não cabe mais pensar a avaliação como forma de classificar alunos. É necessário que esse procedimento passe por reflexões por parte de todos os/as educadores/as a fim de que seja tratado em sua totalidade, onde, conforme Moretto (2002), avaliar possa ser um instrumento elevado de estudo. Um artifício para aprender e ensinar.

É sabido que essa ação é uma constante no fazer de todo professor e gera dúvida acerca de sua efetivação.

Ao pensar a aprendizagem dos alunos é preciso a compreensão de que cabe à escola essa garantia. Portanto, há urgente necessidade de reconhecer que esse processo não é homogêneo, e, ao mesmo tempo compreender, criticamente, a finalidade da avaliação para que esta não esteja a serviço da reprovação (considerando que esta, nos percursos formativos, deveria ser abolida), da exclusão e do acerto de contas.

No ato de avaliar, é necessária a concepção que não existe o certo e o errado, mas subsídios que calham a cada ocasião didática. Portanto, aplicar provas, fazer anotações sobre performances de alunos, requerer redações, e outros jeitos próprios de cada professor/a devem ser utilizados para reorientar a aprendizagem.

Estudos tem mostrado, (Moretto, 2007; Galvadon, 2003; Hoffmann1991; Luckesi, 1996) que as instituições escolares não têm discutido esse tema de forma a permitir o avanço dos alunos em sua produção e emancipação pessoal, quando a prática avaliativa tem se tornado procedimento sistemático, deixando de ser no processo, de forma contínua e cumulativa, mas um artifício classificatório por meio de provas e testes, inclusive, com calendários e valores (notas mesmo) pré-estabelecidos por agentes gestores, sob a alegação de que sejam situações previstas em Projeto Político Pedagógico (PPP) — na maioria das vezes produzido sem participação de todos os seguimentos escolares —, ou ainda, como objeto de treino para avaliações de Larga Escala, por meio de simulados multidisciplinares.

Embora a avaliação faça parte das escolas e do processo de ensino e aprendizagem, há evidências de que seja motivo de orgulho por parte de alguns alunos, principalmente daqueles que se sobressaem por conta das boas notas, e, resignada e enfadonha por outro grupo por conta de resultados insatisfatórios, da força coercitiva para a manutenção da ordem, da autoridade e dominação, posições que ratificam determinados papéis que esse ritual exerce na escola.

Na realidade, há uma necessidade de mudança de foco quando se trata de avaliar, pois, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), orienta que as avaliações sejam centradas na análise integral dos alunos, ponderando que devem ser centradas na aprendizagem e no respeito aos vários modos de aprender, o que desmonta a ideia de responsabilizar unicamente os estudantes pelo fracasso. Isso implica dizer que, uma vez ocorrido, o malogro é também do/a professor/a e da instituição de ensino, pois se a função de ambos é ensinar e nada for efetivado para que isso aconteça, educador/a e escola também são responsáveis pelo insucesso educacional.

É preciso ainda considerar que conforme prerrogativas da LDB número 9.394/96 a avaliação deve ser “continua e cumulativa […] com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

Parece que a mudança mais urgente é pensar a avaliação como processo de intervenção. Para tanto, a sondagem sobre o que os alunos dominam sobre determinado tema é essencial para a personalização do processo de ensino. E esse processo deveria ocorrer a cada assunto novo a ser trabalhado, pois isso permite ao/a professor/a definir os objetivos e metodologia para a aprendizagem que ambiciona.

No decorrer do trajeto, a avaliação formativa deve estar presente, pois desta forma o desenvolvimento dos alunos pode ser acompanhado. E esse procedimento pode ocorrer por meio de diversos instrumentos: testes em pares, anotação de discussões nos grupos, autoavaliação, caixa de dúvidas, registro pessoal sobre o que aprendeu ao final de uma aula, dentre outros. Essa prática exige que o/a professor/a tenha clareza das aprendizagens que pretende aos educandos após o estudo de determinado assunto.

A utilização da avaliação formativa permitirá ao/a professor/a apreciar e considerar o desenvolvimento individual e coletivo de uma classe quanto àquilo que se pretende como objetivos aguardados. O que os estudantes devem saber sobre a matéria e quais informações sobre a aprendizagem são obtidas, são questões que devem balizar a intencionalidade do/a educador/a, pois, por meio desses subsídios é que se poderá planejar intercessões para a retomada de pontos a serem reforçados visando promover o sucesso dos educandos na avaliação somativa. Vale esclarecer que essa forma de ajuizar não pode ser tratada apenas como forma de classificar ou de atribuir uma ‘nota’.

Enfim, o processo avaliativo precisa ocorrer nas escolas. Porém, seu principal objetivo deve estar focado na oferta de mais possibilidade de aprendizagens dos alunos, além de permitir aos/as professores/as saberem como estão os estudantes para a promoção de intervenções e propostas didáticas assertivas, avaliar o percurso, organizar novas propostas que possam otimizar os passos seguintes.

Além de avaliar para melhorar a aprendizagem dos alunos, é necessário a compreensão que aprender é um direito e que o desenvolvimento dos estudantes está definido nas diretrizes nacionais. Desta forma, é preciso destacar que a avaliação escolar deve estar articulada com o planejamento, na busca constante da promoção dos educandos com foco em sua formação integral a fim de que possam exercer com plenitude sua cidadania para ocupar seu lugar de direito na sociedade.

Portanto, a avaliação da aprendizagem escolar não pode estar a serviço da exclusão, da exaltação ou da dominação. Tampouco deve ser utilizada como aparelho de controle ou treinamento para provas de Larga Escala.

Felizmente existem educadores, que mesmo infringindo a metódica clássica, efetivam propostas de avaliar que consideram o individual e o coletivo da sala de aula, pois, na avaliação da aprendizagem os protagonistas precisam ser o/a professor/a, que deve ter propósito no que quer ensinar e escolher o instrumento para verificar a aprendizagem, e aluno, que deve ser elevado à condição de parceiro, o que exige um processo de negociação responsável entre as partes.

Gestores e professores que estabelecem como meta o adestramento de alunos para provas de Larga Escala não estão preparados para a função que ocupam, pois, tal posicionamento indica ausência de conhecimento sobre os princípios e fins da educação nacional e da existência da instituição escolar. Não se quer com isso desmerecer tais provas, mas, reconhecer que resultados positivos nelas dependem das habilidades aprendidas no cotidiano escolar.

É necessário crer que as avaliações sistêmicas são necessárias para a tomada de decisões e reorientar políticas com foco em melhorias da educação. Passam pela escola. Seus resultados devem apresentar as consequências da aprendizagem e não de treinamento, pois este pode camuflar a realidade.

Portanto, a avaliação deve ser um procedimento coligado à arte do professor em que todos os experimentos, revelações, existências, descobertas e absorções dos alunos devem ser apreciadas com o alvo de revelar o que os alunos já sabem e o que ainda lhe falta a aprender. Impor instrumentos e critérios de avaliação aos educadores é tirar deles a autonomia de avaliar para orientar a aprendizagem.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 24 de dezembro de 1996.

GAVALDONI Luzia Laforja. Desnudando a escola – São Paulo: Prisioneira Thonson Learning, 2003.

HOFFMANN, Jussara M. L Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre : Mediação. 2005.

LUCKESI, C. Avaliação educacional: pressupostos conceituais. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 25, n. 130-131, maio/ago. 1996.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2007.

Autor:

Pedro Paulino da Silva