Libâneo (1994, p. 22) conceitua o planejamento como “um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”. Para esse autor, trata-se de uma ação global da escola, pois abrange o processo de pensamento e decisões relacionadas a proposta pedagógica. De acordo com Paca (1992), a disposição da sequência pedagógica das atividades, dentro do planejamento, precisa ser coerente e orientada para a aprendizagem. Nessa perspectiva, o plano de aula deve estar articulado com o PPP (Projeto Político Pedagógico) que é o fio condutor dos processos formativos que ocorrem na instituição escolar. Libâneo (2004) define o PPP como o documento que descreve e caracteriza objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a serem desenvolvidos na escola. Lopes (2010) corrobora com essa definição afirmando que o PPP determina e organiza as ações pedagógicas que deverão ser realizadas na escola em um período de tempo.
Diante dessas certificações, o primeiro aspecto a ser considerado é que as ações, as atividades e os recursos, indicados no plano de aula, são meios que viabilizam intenções, objetivos e metas previamente pensados. Nesse contexto, a avaliação passa a “subsidiar o educador em sua atividade de gestor do ensino” Luckesi (2011, p. 263) norteando as correções necessárias para a promoção da aprendizagem, a partir da clareza que se tem entre o real e o ideal a ser conquistado.
Outro aspecto importante na construção do planejamento é o saber prévio dos alunos. Moreira (2011), em sua obra, apresenta a definição feita por David Ausubel como “a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos […]. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva”. Moreira (2011) explica, que nessa teoria há algumas condições que são indispensáveis para a aprendizagem, como por exemplo, o material de aprendizagem potencialmente significativo, a mediação feita pelo docente e a predisposição do aprendiz, ou seja, a vontade do estudante de se relacionar com os novos conhecimentos. Portanto, se o objetivo da instituição escolar é a aprendizagem significativa, deve procurar propiciar, também, as condições necessárias para isso. Como não há uma homogeneidade em relação as características e recursos nas instituições públicas e privadas de ensino da educação básica brasileira, é preciso definir alternativas para manobrar essas condições indispensáveis, de forma flexível e criativa, dentro do contexto social no qual a comunidade escolar está inserida. A esse respeito, Turra et al. (1995, p.18-19) afirma que “[…] grande parte da eficácia de ensino depende da organicidade, coerência e flexibilidade do planejamento do professor”. Schön (2000) complementa esse entendimento, assegurando que o ensino não é uma simples aplicação técnica de um conhecimento escrito em livros. Assim sendo, fica claro que o plano de aula precisa ser fruto de uma contínua ação-reflexão-ação fundamentada em para quem se ensina, porquê se ensina, o que se ensina e como deve fazê-lo.
Mesmo sendo parte do ofício do professor não é possível que o plano de aula seja construído de forma unilateral. Para Cook e Friend (1995), trabalhar colaborativamente é exercer um trabalho com parcerias para um bem comum. Nesse sentido é fundamental que haja diálogo e ações da equipe gestora, alunos e seus familiares no momento das construções e ajustes dos planos realizados pelos docentes. A direção escolar pode, por exemplo, viabilizar o acesso a livros e cursos voltados para aperfeiçoamento do professor, bem como abrir espaços para reflexões e reelaborações do Projeto Político Pedagógico e do Regimento Escolar, uma vez que são documentos norteadores para o plano de aula. A coordenação pode colaborar realizando a mediação entre o currículo e professores, além de assistir esses docentes em suas dificuldades no momento da construção, aplicação e ajustes nos planos. A orientação, ao receber e filtrar informações sobre dificuldades enfrentadas pelas famílias e alunos, pode apoiar os docentes com propostas para o ensino diante dessas adversidades. Além disso, pode alinhar orientações envidadas por profissionais (psicólogos, psicopedagogos, médicos, etc.), que atendem os alunos fora da escola, com as ações desenvolvidas, pelos professores, para favorecer a inclusão dos estudantes e a aprendizagem de todos.
Por fim, os alunos podem colaborar discutindo e elegendo espaços e formas nas quais se sentem mais motivados a estudar, bem como avaliando o ensino, sugerindo fontes de pesquisas e recursos juntamente com o professor em um ambiente on-line, por exemplo. A esse respeito, Palloff (2002) acrescenta que o ambiente on-line é ideal para o desenvolvimento de habilidades colaborativas trazendo resultados positivos para o processo de aprendizagem. Ao elaborar o plano de aula dentro dessa perspectiva colaborativa, o docente estará favorecendo a conquista do desenvolvimento integral dos alunos, possibilitando o exercício da cidadania, o acolhimento de diferentes necessidades, o crescimento e o aprendizado da comunidade escolar como um todo. Dessa forma, os envolvidos nesse processo se tornarão cocriadores.
Por tudo isso, planejar é uma tarefa que exige bastante do professor devido a sua natureza complexa e dinâmica. Para compreendê-la e saber usá-la de forma eficaz, o docente requer tempo de qualidade para capacitar-se e dedicar-se a essa construção e seus ajustes. Um tempo para além daquele empenhado na aplicação desse plano com os alunos na escola. Ocorre que essa necessidade vai de encontro a realidade, pois a maioria dos professores trabalham em mais de uma escola ou dobras em uma mesma instituição, para o seu sustento. Apesar de não inviabilizar o ato de planejar, essa realidade trabalhista do professor no Brasil, acende outras reflexões sobre questões que interferem diretamente no uso do plano de aula como ferramenta para a elevação da qualidade na aprendizagem, como por exemplo, a valorização docente, sua remuneração e a carga horária de trabalho dentro e fora da escola.
Referências
COOK, L; FRIEND, M. Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, n. 28, p. 1-16, 1995. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/234620116_CoTeaching_Guidelines_for_Creating_Effective_Practices. Acesso em: 20 jan. 2024.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2004
LOPES, N. O. O que é o projeto político-pedagógico (PPP). Nova Escola Gestão, dez. 2010. Disponível em:https://gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp. Acesso em: 20 jan. 2024.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: teoria e textos complementares. 1.ed. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.
PACCA, J. L. A. O Profissional da Educação e o Significado do Planejamento Escolar: Problemas dos Programas de Atualização. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 14, n. 1, p. 39 – 44, 1992.
PALLOFF, R. M. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. 1.ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. 1.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11.ed. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzato, 1995.
Autores:
Bárbara Lúcia da Silva – Graduada em Pedagogia. Especialista em Orientação, Supervisão e Inspeção escolar.
Mario Marcos Lopes – Especialista em Educação. Docente do Centro Universitário Barão de Mauá e Faculdade de Educação São Luís; Tutor do Curso de Pedagogia – UFTM; Professor da Rede Municipal de Ribeirão Preto.
